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定価：3,960円（3,600円＋税）
判型：A5
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内容紹介
「何を学習するか」から「いかに学習するか」へ。21世紀の革新型社会においては、自身の思考を振り返る高次の思考方法「メタ認知」が求められる。本書は、この「メタ認知」概念を整理し、数学教育におけるメタ認知教授法の効果について検証する。
目次
日本語版序文
序文
謝辞
要旨
はじめに
第1章 革新型社会における数学教育と問題解決能力
第1節 複雑で見慣れない非定型的問題（CUN）を解くこと
コラム1.1 複雑で見慣れない非定型的課題（CUN）、真正の課題、定型的課題
第2節 数学的推論
第3節 数学的創造性、発散的思考、問題提起
第4節 数学的コミュニケーション
第5節 結論
第2章 メタ認知とは何か？
はじめに
第1節 認知とメタ認知との違いは何か？
第2節 メタ認知のモデル
2.1 フレーベルの認知的モニタリング・モデル
2.2 ブラウンのメタ認知的知識と調整のモデル
2.3 スクローのメタ認知モデル
第3節 汎用的なメタ認知と分野に特化したメタ認知
第4節 メタ認知は年齢とともにどのように発達するのか？
第5節 メタ認知は学習や到達度にどのように影響するのか？
第6節 結論
第3章 メタ認知の教授法
はじめに
第1節 メタ認知は教えることができるのだろうか？
第2節 協同学習の役割は何か？
コラム3.1 数学の授業で用いられる協同学習
第3節 訓練においてメタ認知を意識させることは必要か？
第4節 メタ認知の教授法：どのように、いつ、そして誰のために？
第5節 結論
第4章 数学教育におけるメタ認知教授法
はじめに
第1節 数学の問題を解くためのポリアの発見的方法
第2節 シェーンフェルドのメタ認知指導モデル
第3節 IMPROVEモデル
3.1 理解に関する問い
3.2 関連に関する問い
3.3 方略に関する問い
3.4 振り返りに関する問い
コラム4.1 認知的及びメタ認知的数学方略
第4節 フェアシャッフェルのモデル：初等学校高学年の数学学習のためのメタ認知指導
第5節 数学的問題解決のシンガポール・モデル
第6節 メタ認知教授法の比較
第7節 結論
第5章 到達度に対するメタ認知指導の効果
はじめに
第1節 教育段階別にみたメタ認知的プログラムの影響
1.1 幼稚園児
1.2 初等中等学校の児童生徒
1.3 大学生
1.4 リスクの高い一発勝負の状況における影響
1.5 1学年を通しての効果
第2節 メタ認知指導の即効性、遅効性、持続性
第3節 メタ認知指導モデルにとっての最良の条件とは？
3.1 協同学習は必要か？
3.2 どのようなメタ認知的問いかけが誰に必要とされるのか？
3.3 メタ認知指導はいつ行われるべきか？
3.4 メタ認知指導は単一の学習分野で行えば十分か？
第4節 結論
第6章 社会的スキルと感情的スキルに対するメタ認知教授法の効果
はじめに
コラム6.1 社会的感情的要素とスキル
第1節 社会的感情的スキルを教えることはできるか？
第2節 社会的感情的能力に対するメタ認知教授法の効果
第3節 研究Ⅰ：到達度に焦点を当てた介入の効果
3.1 数学に対する不安を減少させること
3.2 動機付けと自己効力感
第4節 研究Ⅱ：社会的感情的能力を高めるためにメタ認知教授法を用いること
4.1 DARE to be You：幼稚園児が社会的スキルを身に付けるためのツール
4.2 RULER：初等学校の児童を対象としたプログラム
4.3 修正版IMPROVE：感情の調整モデル
4.4 大学生に対する自己効力感の介入
4.5 社会的スキルに対する社会的感情的学習の効果
第5節 研究Ⅲ：統合的アプローチ
5.1 動機付けと自己効力感に対する各種のメタ認知教授法の効果を比較する
5.2 教師の専門的職能開発
第6節 結論
第7章 学習を促すためのテクノロジーとメタ認知的プロセスの統合
はじめに
第1節 分野に特化したソフトウェアとメタ認知指導の統合
コラム7.1 「振り返り支援（RA）」活動の例
第2節 メタ認知教授を取り入れたeラーニング
第3節 メタ認知指導により支援される非同期型学習ネットワーク
第4節 数学におけるモバイル・ラーニング
第5節 知的教育支援ソフトウェア
第6節 数学の電子書籍
第7節 結論
第8章 教員研修のためのメタ認知プログラム
はじめに
第1節 教師は授業でメタ認知的プロセスをどう用いるか？
第2節 研修プログラムにおけるメタ認知教授法の実施
2.1 教師の創造性
2.2 教師の教育学の知識
2.3 教師の学習判断
2.4 ICTを用いた研修プログラムにおける教師の専門性の向上
第3節 教員養成におけるメタ認知教授法の効果
3.1 テクノロジーを用いた研修コースにメタ認知的足場づくりを加えた場合
3.2 eラーニングと対面学習の比較
3.3 伝統的な学習の場におけるメタ認知の活用
第4節 結論
第9章 本書を振り返って：要約と結論
訳者解説
図表一覧
――第2章 メタ認知とは何か？
図2.1 フレーベルのメタ認知的モニタリング・モデル
――第4章 数学教育におけるメタ認知教授法
図4.1 ポリアの4段階モデル
図4.2 自己への問いかけの有無からみた問題解決：活動の推移
図4.3 数学的問題解決能力のためのシンガポール・モデル：5つの要素からなる枠組み
表4.1 メタ認知教授法の比較
――第5章 到達度に対するメタ認知指導の効果
図5.1 初等学校3年生の算数の成績に対するIMPROVEの効果
図5.2 第7学年の数学的推論に対するIMPROVEの効果
図5.3 メンタル・ローテーション能力に対する仮想現実と自己調整的問いかけの効果
図5.4 空間視覚化推論に対する仮想現実と自己調整的問いかけの効果
図5.5 真正の課題、定型的課題に対するIMPROVEの効果
図5.6 真正の課題を解決する際の全要素に対するIMPROVEの効果
図5.7 大学生の数学の成績に対するIMPROVEの効果
図5.8 大学生の認知の知識に対するIMPROVEの効果
図5.9 大学生の認知の調整に対するIMPROVEの効果
図5.10 高校生の一発勝負の数学の到達度に対するIMPROVEの効果
図5.11 1学年を通してのIMPROVEの効果
図5.12 数学の到達度に対するIMPROVEの即効性と持続性
図5.13 数学の到達度に対するメタ認知指導と協同学習の効果
図5.14 科学的リテラシー全体に対するメタ認知指導の効果
図5.15 現象の説明に対するメタ認知指導の効果
図5.16 仮説の定式化に対するメタ認知指導の効果
図5.17 結果（従属変数）の特定に対するメタ認知指導の効果
図5.18 原因（独立変数）の特定に対するメタ認知指導の効果
図5.19 結果の報告と結論付けに対するメタ認知指導の効果
図5.20 「ピザの注文」に関する課題に対する学習条件別の数学の到達度
――第6章 社会的スキルと感情的スキルに対するメタ認知教授法の効果
図6.1 メタ認知とメタ認知的経験との関係
図6.2 成績の上位層と下位層における数学に対する不安の変化
図6.3 科学的リテラシー、動機付け、自己効力感に対する影響
図6.4 科学的リテラシーに対する認知・メタ認知、動機付けによる介入の効果
図6.5 動機に対する認知・メタ認知、動機付けによる介入の効果
図6.6 自己調整に対する認知・メタ認知、動機付けによる介入の効果
表6.1 情報処理の6段階モデル
表6.2 RULERを受けた生徒と対照群のコメント
表6.3 科学的リテラシーのテキストに組み込まれた刺激の種類と自己調整学習の構成要素
――第7章 学習を促すためのテクノロジーとメタ認知的プロセスの統合
図7.1 アルゴリズムの操作、記号を用いた推論、パターンの探索、変化の分析に対するIMPROVEの効果
図7.2 問題解決経験の評価のための振り返り支援（RA）活動
図7.3a RIDE受講者と対照群における課題調整の平均スコア
図7.3b RIDE受講者と対照群におけるチーム調整の平均スコア
図7.4 対面学習環境、非同期型学習環境での科学的リテラシーに対するメタ認知指導の効果
表7.1 コンピュータ使用型教授によって学ばれるRIDEルールと下位ルール
――第8章 教員研修のためのメタ認知プログラム
図8.1 教師の教育方法・内容の知識と幾何の到達度に対するIMPROVEの効果
図8.2 教師の数学的知識に対するIMPROVEの効果
図8.3 教師の教育方法・内容の知識に対するIMPROVEの効果
図8.4 学習判断に対するIMPROVEの効果
図8.5 教師による学習判断の精度に対するIMPROVEの効果
図8.6 テクノロジーを用いた教育学の知識に対するメタ認知的足場づくりの効果
図8.7 自己調整学習に対するメタ認知的足場づくりの効果
図8.8 事例分析における問題解決指示と振り返り指示の効果
図8.9 eラーニングと対面状況での自己調整学習に対するメタ認知の効果
図8.10 eラーニングと対面状況での教育学の知識に対するメタ認知の効果
図8.11 計画、実行、モニタリング、デバッグに対する振り返り支援の効果
図8.12 動機付け、自己効力感、指導への不安に対する振り返り支援の効果
図8.13 教職学生での自己調整学習に対する介入別の効果
図8.14 教職学生でのメタ認知的知識に対する介入別の効果
図8.15 教職学生での自己効力感に対する介入別の効果
表8.1 教師の研修用に修正されたIMPROVE
表8.2 IMPROVEでの自分への問いかけの種類と教育学の知識課題に組み込まれた自己調整学習の構成要素
序文
謝辞
要旨
はじめに
第1章 革新型社会における数学教育と問題解決能力
第1節 複雑で見慣れない非定型的問題（CUN）を解くこと
コラム1.1 複雑で見慣れない非定型的課題（CUN）、真正の課題、定型的課題
第2節 数学的推論
第3節 数学的創造性、発散的思考、問題提起
第4節 数学的コミュニケーション
第5節 結論
第2章 メタ認知とは何か？
はじめに
第1節 認知とメタ認知との違いは何か？
第2節 メタ認知のモデル
2.1 フレーベルの認知的モニタリング・モデル
2.2 ブラウンのメタ認知的知識と調整のモデル
2.3 スクローのメタ認知モデル
第3節 汎用的なメタ認知と分野に特化したメタ認知
第4節 メタ認知は年齢とともにどのように発達するのか？
第5節 メタ認知は学習や到達度にどのように影響するのか？
第6節 結論
第3章 メタ認知の教授法
はじめに
第1節 メタ認知は教えることができるのだろうか？
第2節 協同学習の役割は何か？
コラム3.1 数学の授業で用いられる協同学習
第3節 訓練においてメタ認知を意識させることは必要か？
第4節 メタ認知の教授法：どのように、いつ、そして誰のために？
第5節 結論
第4章 数学教育におけるメタ認知教授法
はじめに
第1節 数学の問題を解くためのポリアの発見的方法
第2節 シェーンフェルドのメタ認知指導モデル
第3節 IMPROVEモデル
3.1 理解に関する問い
3.2 関連に関する問い
3.3 方略に関する問い
3.4 振り返りに関する問い
コラム4.1 認知的及びメタ認知的数学方略
第4節 フェアシャッフェルのモデル：初等学校高学年の数学学習のためのメタ認知指導
第5節 数学的問題解決のシンガポール・モデル
第6節 メタ認知教授法の比較
第7節 結論
第5章 到達度に対するメタ認知指導の効果
はじめに
第1節 教育段階別にみたメタ認知的プログラムの影響
1.1 幼稚園児
1.2 初等中等学校の児童生徒
1.3 大学生
1.4 リスクの高い一発勝負の状況における影響
1.5 1学年を通しての効果
第2節 メタ認知指導の即効性、遅効性、持続性
第3節 メタ認知指導モデルにとっての最良の条件とは？
3.1 協同学習は必要か？
3.2 どのようなメタ認知的問いかけが誰に必要とされるのか？
3.3 メタ認知指導はいつ行われるべきか？
3.4 メタ認知指導は単一の学習分野で行えば十分か？
第4節 結論
第6章 社会的スキルと感情的スキルに対するメタ認知教授法の効果
はじめに
コラム6.1 社会的感情的要素とスキル
第1節 社会的感情的スキルを教えることはできるか？
第2節 社会的感情的能力に対するメタ認知教授法の効果
第3節 研究Ⅰ：到達度に焦点を当てた介入の効果
3.1 数学に対する不安を減少させること
3.2 動機付けと自己効力感
第4節 研究Ⅱ：社会的感情的能力を高めるためにメタ認知教授法を用いること
4.1 DARE to be You：幼稚園児が社会的スキルを身に付けるためのツール
4.2 RULER：初等学校の児童を対象としたプログラム
4.3 修正版IMPROVE：感情の調整モデル
4.4 大学生に対する自己効力感の介入
4.5 社会的スキルに対する社会的感情的学習の効果
第5節 研究Ⅲ：統合的アプローチ
5.1 動機付けと自己効力感に対する各種のメタ認知教授法の効果を比較する
5.2 教師の専門的職能開発
第6節 結論
第7章 学習を促すためのテクノロジーとメタ認知的プロセスの統合
はじめに
第1節 分野に特化したソフトウェアとメタ認知指導の統合
コラム7.1 「振り返り支援（RA）」活動の例
第2節 メタ認知教授を取り入れたeラーニング
第3節 メタ認知指導により支援される非同期型学習ネットワーク
第4節 数学におけるモバイル・ラーニング
第5節 知的教育支援ソフトウェア
第6節 数学の電子書籍
第7節 結論
第8章 教員研修のためのメタ認知プログラム
はじめに
第1節 教師は授業でメタ認知的プロセスをどう用いるか？
第2節 研修プログラムにおけるメタ認知教授法の実施
2.1 教師の創造性
2.2 教師の教育学の知識
2.3 教師の学習判断
2.4 ICTを用いた研修プログラムにおける教師の専門性の向上
第3節 教員養成におけるメタ認知教授法の効果
3.1 テクノロジーを用いた研修コースにメタ認知的足場づくりを加えた場合
3.2 eラーニングと対面学習の比較
3.3 伝統的な学習の場におけるメタ認知の活用
第4節 結論
第9章 本書を振り返って：要約と結論
訳者解説
図表一覧
――第2章 メタ認知とは何か？
図2.1 フレーベルのメタ認知的モニタリング・モデル
――第4章 数学教育におけるメタ認知教授法
図4.1 ポリアの4段階モデル
図4.2 自己への問いかけの有無からみた問題解決：活動の推移
図4.3 数学的問題解決能力のためのシンガポール・モデル：5つの要素からなる枠組み
表4.1 メタ認知教授法の比較
――第5章 到達度に対するメタ認知指導の効果
図5.1 初等学校3年生の算数の成績に対するIMPROVEの効果
図5.2 第7学年の数学的推論に対するIMPROVEの効果
図5.3 メンタル・ローテーション能力に対する仮想現実と自己調整的問いかけの効果
図5.4 空間視覚化推論に対する仮想現実と自己調整的問いかけの効果
図5.5 真正の課題、定型的課題に対するIMPROVEの効果
図5.6 真正の課題を解決する際の全要素に対するIMPROVEの効果
図5.7 大学生の数学の成績に対するIMPROVEの効果
図5.8 大学生の認知の知識に対するIMPROVEの効果
図5.9 大学生の認知の調整に対するIMPROVEの効果
図5.10 高校生の一発勝負の数学の到達度に対するIMPROVEの効果
図5.11 1学年を通してのIMPROVEの効果
図5.12 数学の到達度に対するIMPROVEの即効性と持続性
図5.13 数学の到達度に対するメタ認知指導と協同学習の効果
図5.14 科学的リテラシー全体に対するメタ認知指導の効果
図5.15 現象の説明に対するメタ認知指導の効果
図5.16 仮説の定式化に対するメタ認知指導の効果
図5.17 結果（従属変数）の特定に対するメタ認知指導の効果
図5.18 原因（独立変数）の特定に対するメタ認知指導の効果
図5.19 結果の報告と結論付けに対するメタ認知指導の効果
図5.20 「ピザの注文」に関する課題に対する学習条件別の数学の到達度
――第6章 社会的スキルと感情的スキルに対するメタ認知教授法の効果
図6.1 メタ認知とメタ認知的経験との関係
図6.2 成績の上位層と下位層における数学に対する不安の変化
図6.3 科学的リテラシー、動機付け、自己効力感に対する影響
図6.4 科学的リテラシーに対する認知・メタ認知、動機付けによる介入の効果
図6.5 動機に対する認知・メタ認知、動機付けによる介入の効果
図6.6 自己調整に対する認知・メタ認知、動機付けによる介入の効果
表6.1 情報処理の6段階モデル
表6.2 RULERを受けた生徒と対照群のコメント
表6.3 科学的リテラシーのテキストに組み込まれた刺激の種類と自己調整学習の構成要素
――第7章 学習を促すためのテクノロジーとメタ認知的プロセスの統合
図7.1 アルゴリズムの操作、記号を用いた推論、パターンの探索、変化の分析に対するIMPROVEの効果
図7.2 問題解決経験の評価のための振り返り支援（RA）活動
図7.3a RIDE受講者と対照群における課題調整の平均スコア
図7.3b RIDE受講者と対照群におけるチーム調整の平均スコア
図7.4 対面学習環境、非同期型学習環境での科学的リテラシーに対するメタ認知指導の効果
表7.1 コンピュータ使用型教授によって学ばれるRIDEルールと下位ルール
――第8章 教員研修のためのメタ認知プログラム
図8.1 教師の教育方法・内容の知識と幾何の到達度に対するIMPROVEの効果
図8.2 教師の数学的知識に対するIMPROVEの効果
図8.3 教師の教育方法・内容の知識に対するIMPROVEの効果
図8.4 学習判断に対するIMPROVEの効果
図8.5 教師による学習判断の精度に対するIMPROVEの効果
図8.6 テクノロジーを用いた教育学の知識に対するメタ認知的足場づくりの効果
図8.7 自己調整学習に対するメタ認知的足場づくりの効果
図8.8 事例分析における問題解決指示と振り返り指示の効果
図8.9 eラーニングと対面状況での自己調整学習に対するメタ認知の効果
図8.10 eラーニングと対面状況での教育学の知識に対するメタ認知の効果
図8.11 計画、実行、モニタリング、デバッグに対する振り返り支援の効果
図8.12 動機付け、自己効力感、指導への不安に対する振り返り支援の効果
図8.13 教職学生での自己調整学習に対する介入別の効果
図8.14 教職学生でのメタ認知的知識に対する介入別の効果
図8.15 教職学生での自己効力感に対する介入別の効果
表8.1 教師の研修用に修正されたIMPROVE
表8.2 IMPROVEでの自分への問いかけの種類と教育学の知識課題に組み込まれた自己調整学習の構成要素
著者略歴
OECD教育研究革新センター（オーイーシーディーキョウイクケンキュウカクシンセンター ooiishiidiikyouikukenkyuukakushinsentaa）
篠原 真子（シノハラ マサコ shinohara masako）
国立教育政策研究所研究企画開発部総括研究官／文部科学省生涯学習政策局情報教育調査官。1963年生まれ。筑波大学大学院博士課程教育学研究科、筑波大学教育学系助手等を経て、2014年より現職。近著に、「連載：PISAが描く世界の学力マップ 第1～24回」（時事通信社『内外教育』第6332号～6378号、2014年）、著訳書に、経済協力開発機構（OECD）編『PISAの問題できるかな？：OECD生徒の学習到達度調査』（共訳、明石書店、2010年）、経済協力開発機構（OECD）編著『PISA2009年調査 評価の枠組み：OECD生徒の学習到達度調査』（共訳、明石書店、2010年）、国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能5：OECD生徒の学習到達度調査（PISA）2012年調査国際結果報告書』（共著、明石書店、2013年）、経済協力開発機構（OECD）編著『PISAから見る、できる国・頑張る国2：未来志向の教育を目指す：日本』（分担訳、明石書店、2012年）などがある。
篠原 康正（シノハラ ヤスマサ shinohara yasumasa）
文部科学省生涯学習政策局外国調査官／国立教育政策研究所フェロー。1956年生まれ。東京大学大学院教育学研究科博士課程等を経て、2000年より現職。近著に、文部科学省編『諸外国の教育動向2014年度版』（共著、明石書店、2015年）、文部科学省編『諸外国の教育行財政－7か国と日本の比較－』（共著、ジアース教育新社、2013年）、「イギリスの生涯学習」（文部科学省教育調査第143集『諸外国の生涯学習』2011年）、「教育思想」（岡田昭人監修『教育学入門』ミネルヴァ書房、2015年）、「ものつくりの人づくりを考える－H. リードの『ものによる教育』を手がかりに－」（『教育文化政策研究』第3号、2014年）、「イギリス：高等教育事業枠組みの構築」（IDE大学協会『IDE現代の高等教育』第562号、2014年）、訳書に、経済協力開発機構（OECD）編著『PISAから見る、できる国・頑張る国2：未来志向の教育を目指す：日本』（分担訳、明石書店、2012年）などがある。
袰岩 晶（ホロイワ アキラ horoiwa akira）
国立教育政策研究所国際研究・協力部総括研究官。1970年生まれ。早稲田大学大学院教育学研究科博士後期課程等を経て、2012年より現職。平成27年度文部科学省「情報活用能力調査に関する協力者会議」委員。著訳書に、国立教育政策研究所編『生きるための知識と技能5：OECD生徒の学習到達度調査（PISA）2012年調査国際結果報告書』（共著、明石書店、2013年）、経済協力開発機構（OECD）編著『PISAから見る、できる国・頑張る国2：未来志向の教育を目指す：日本』（分担訳、明石書店、2012年）、報告書に『我が国における人文・社会科学系博士課程修了者等の進路動向』（共著、文部科学省科学技術政策研究所、2012年8月）、国立教育政策所編『PISA2012年問題解決能力調査－国際結果の概要－』（共著、国立教育政策研究所、2014年4月）などがある。
タイトルヨミ
カナ：メタニンチノキョウイクガク
ローマ字：metaninchinokyouikugaku
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